用户名: 密码: 选择身份: 记住用户名密码 今天是:2018年01月22日 22:28 星期一
在学生的生命里种下一棵树
来源:孟晓东  点击数:438  责任编辑:周震  日期:2014-12-26

在学生的生命里种下一棵树
           ——我的生长性语文课堂的教学观

有人把教师分为聪明者和智慧者两类。说,时下聪明的教师很多,但智慧的老师却很少。聪明者会选择种下牵牛花,经年即开,只是希望看见来年的姹紫嫣红;而智慧者会选择栽下银杏树,百年方成,哪怕他们看不到成材结果的那一天。当教育面对生命时,智慧者不是急于得到肤浅的、一时的成绩,而是着眼于人复杂而又长久的生长。因为教育恰恰是“百年树人”的事业!

——题记

教育家徐特立曾说,教师有两种人格:一种是“经师”,即所谓“传道、授业”;一种是“人师”,即教学生怎样做人的问题。圣贤之仁,可以百世为师;经师易得,人师难求;最佳的为师者,当是想为人师而又堪为人师的人。

从教30年,虽辗转于多个学校,从事教育行政工作也有21年,但“人师”的理想一直是激励我前行的动力和目标。求学的时候就知道,堪为人师的两大要求是“学高”与“身正”。经过了几年工作岗位的锻炼后,又慢慢觉得,师之“范” 似乎还不仅在于“学高”和“身正”的自我修为,更在于如何使我们的教学对象——学生发展得更好。“人师者”,尤其是语文教师,不仅要教给学生丰富的知识,更要在学生的生命里种下一棵树,让他们未来的生命历程踏踏实实、蓬蓬勃勃,既扎根沃土,又伸向天穹……于是,我在自己的教学生命里也默默地种下了一棵树,精心而又坚定地践行着我的“生长性”语文课堂,期待着我心中的那棵树伴随着学生的生长也慢慢地长大……

一、教育是一种生长

早在18世纪,法国启蒙思想家卢梭曾经提出“教育即生长,生长本身就是目的”的观点,而后,19世纪美国实用主义教育家杜威做了进一步的阐发:“教育及生长言简意赅地道出了教育的本义,就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长,而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。”1926年,陶行知在《我们的信条》中提到:“教育应当培植生活力,使学生向上长。”

中外教育大家所共同揭示的“教育即生长”的论断,既承载了他们对于传统教育的深刻反思,也掀开了现代教育的序幕;既开脱了教育长久以来的羁绊,又道明了未来教育的走向。我以为,“教育是一种生长”,不仅从教育学角度定义了教育的本质,探究了教育对生长的影响,而且从人类学角度关注了人生长的意义。

1.“教育是一种生长”——对教育本质的认识

杜威在《民主主义与教育》一书中关于教育即生长这一观点,分了三个部分内容进行了论述:一、生长的条件;二、习惯是生长的表现;三、发展概念的教育意义。文中提出,未成熟状态是生长的重要条件,这是因为一个人只能在他未发展的某一点上发展;习惯是一种执行的技能或是工作的效率,是利用自然环境以达到自己的目的的能力;生活就是发展,不断发展,不断生长,就是生活。杜威提出“教育即生长”,其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上揭示了一种新的儿童发展观和教育观。

杜威认为,当时的学校无视儿童天性,“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于,将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。旧教育消极地对待儿童,“学校的重心在任何地方,唯独不考虑儿童的心理需要与能力。”生长论要求尊重儿童,使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。但这种尊重绝不是放纵。杜威明确地讲:“如果只是放任儿童的兴趣,让他无休止地继续下去,那就没有‘生长’,而‘生长’并不是消极的结果。”

杜威既反对传统教育对儿童生长内部条件的漠视和压制,也反对传统教学中社会精神的匮乏。杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能,因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物,也应具有生长的特性,而且不仅常态的儿童在生长,就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的,因而也是教育的目的。一个半世纪过去了,当年杜威的担忧和针砭时弊的批判现在似乎还到处可见,教育的很多行为似乎还“涛声依旧”,可见传统的惯性运作势头有多强劲。我国当代教育专家林格在《教育是没有用的——回归教育的本质》一书的开篇就用了《摁着牛头吃草》的故事来阐述了现代教育所面临的困境。

故事讲,牛小的时候被绑在一根木桩上,小小的力气无法挣脱绳子去吃旁边的草,尽管它曾经多次做过努力都失败了,从此,它不再想着挣脱绳子,等它慢慢长大,已经有足够的力气摆脱绳子的束缚的时候,它却已经不愿意去尝试了,只能吃够得着的草了。

这是一个很悲哀的故事,是什么拴住了牛?是小小的木桩吗?不!拴住牛的不是木桩,而是由木桩形成的心理枷锁和教育桎梏。

这个故事说明,尽管“教育即生长”已成为现代教育的核心理念,但在具体的教育实践中,很多老师还是把“未成熟状态“仅仅看做可以任意拿捏,不考虑儿童的本能的或先天的能力;把“习惯”看作僵硬,过分强调机械训练;把“发展”看做对固定环境的静止的适应,而不发展儿童应对新情境的首创精神;把“生长”看做有一个目的,而不看做就是目的,都认为生长乃是朝着一个固定目标的运动。

“教育是一种生长”告诉我们要从儿童出发,不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展,不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力,要“尊重儿童时期”,“尊重生长的需要和时机”,不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度;看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”也就是说,学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长,一切都从学生的需要出发,以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征,所以教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的。”“教育是一种生长”其实质和意义就在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的,教育的目的和过程本就是一致的,教育目的就在教育过程之中。

2.“教育是一种生长”——对生命意义的关切

“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育,不仅因为“人”具有类生物生长的特征,更在于一种教育观的改变,即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”,而且赋予了儿童生长过程中的生命意义的建构。

从人的生物性层面来看,生长,就是生命体在自然状态下,通过自我发育,逐步走向成熟的过程。“生长”首先具有生命的个体性。它既是人个体生命的基本特征,也是人个体生命的本能反映。由于先天的遗传和后天形成的不同个性,造就了生命的不同个体,其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。

其次,“生长”具有生成性。“生成”的内涵是生长和建构,是一个动态行进的过程。人是未完成的存在,也是非特定化的存在,人与动物在生命意义上的本质不同主要是人的未完成性和非特定化。“未完成性” 意味着人总处在未完成之中,人的生命处于不停息的变化之中。人的“非特定化”意味着人具有无限发展的可能性,意味着生命本身不是一个结论,而是一个历程,生命一直在产生意义。这些意义使生命成为一种有意义的、非确定的过程,使人的发展永远具有创造性和超越性,使人永远处在生成之中。

再其次,“生长”具有自主性。虽然人的生命的成长离不开外界环境和条件,然而生命本身具有自主性,外界因素可以影响它,但无法取代它。人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性,表现出自主的态度和自主的行为,自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索,并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量,获得生命的意义。

人的生物性是教育的基础,用“生长”来定义教育,当然不应该只是生物学意义上的、工具性的、单向度的人,也不应该是抽象的、普遍的人,而应该是具体的、现实的、活生生的、完整的人。

“教育是一种生长”,就要不断地改造学生的生活经验。杜威认为,“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验生长的能力”。经验是学生各方面发展和生长的载体,学生知识的获得、能力的形成、品德的养成、职业素质的获得皆以经验为媒介。教育的首要任务,就是帮助学生生活经验的积累,丰富学生对生活经验的体验,让学生感觉到生活的意义。

“教育是一种生长”,就要不时地满足学生的生长需要。“生长”既说明了生命的存在,又说明了发展的状态。人生命的意义就是实现“生长需要”,没有生长,生命就失去了存在的价值。正如德国哲学家叔本华所说,人和动植物的成长一样,无不在展现自己的生命意志。但人和动植物最大的不同就是人有意识,有意志,不断的向环境表达自己需求。所以,不时地满足学生的生长需要,而不是阻碍或抑制他们的需要,就成了教育的核心命题。

“教育是一种生长”,就要不停息地实现学生的生命意义。生命是教育的原点,教育与生命共存。叶澜说过: “教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业” 因此,面对有着丰富多彩的生命内涵的学生,教育只有回归到生命,才能展示出它的无穷魅力,也只有不停地在生命中对教育展开理解,才能实现理解教育,从而实现生命意义的回归。

二、生长性语文课堂的基本特征和观点

种树的人说:“种树不是种菜或种稻子,种树是百年的基业,不像青菜几个星期就可以收成。所以,树木自己要学会在土里找水源。我浇水只是模仿老天下雨,老天下雨是算不准的,它几天下一次?上午或下午?一次下多少?如果无法在这种不确定中汲水生长,树苗自然就枯萎了。但是,在不确定中找到水源、拼命扎根,长成百年的大树就不成问题了。”

种树人语重心长地说:“如果我每天都来浇水,每天定时浇一定的量,树苗就会养成依赖的心,根就会浮在地表上,无法深入地下,一旦我停止浇水,树苗会枯萎得更多。幸而存活的树苗,遇到狂风暴雨,也会一吹就倒。”

                   ——摘自林清玄《桃花心木》

种树是这个理,育人不也一样吗?生长是不确定的,在不确定中需要教育提供给人以生命的呵护和精神的滋养,但更需要人自身有一颗独立自主的心。在不确定中,深化对环境的感受与情感的感知,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

“语文的教育是人的教育”,这是由语文学科的性质决定的。语文课程的工具性决定了它是学好其它所有学科的基本工具,语文课程的人文特性决定了其拥有丰富的思想、文化和精神的内容。一个合格的语文教师,必须目中有“人”。既教学生读有字之书(教材与书本),又教学生读无字之书(社会与人生);既教学生学作文,又教学生学做人。所以,生长性语文课堂应该站在生命的高度,用动态生成的观点来建构,这是师生人生中一段重要的生命经历,也是师生生命的、有意义的构成。

1.生长性语文课堂的特征表述

所谓生长性语文课堂,即在语文教学中,教师与学生彼此“精神敞亮”、“相互悦纳”,贯彻“以学定教”原则,注重性情的培养,着重思维的训练,看重语言的生长。让课堂成为学生学习探究的源头,让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。在生长性语文课堂中,既要追求训练的密度,也要追求发展的自由度;既要磨炼学生思维,也要充满人文涵咏;既要着力于生长的“原点”,更要着眼于发展的“远点”。

用“生长”来观照语文教学,语文课堂就应该是教师和学生交互作用而生成的一项具有建构生命意义的活动。这种活动应该具有生命的意识,有生命的体验,有生命与生命的交往与互动,有生命的不断完善和超越。这样的课堂变化,从特征上讲,主要反映在:

第一,教学使命从“知识课堂”走向“生命课堂”。改变课堂教学过分强调认知性目标,过分强调知识本位,弱化“过程与方法”,虚化“情感、态度、价值观”的情形,从根本上追求语文课堂对人的生命存在及其发展的整体关怀。

第二,教学观念从“传道、授业、解惑”走向“教学相长”。传统的“传道、授业、解惑”无视学生的主体地位,理想的师生关系与教学境界应是“教学相长”。把教学的本质定位为交往,是对教学过程的正本清源。交往的基本属性是互动性和互惠性,“教学相长”旨在实现师生互动,相互沟通,相互影响,相互补充,从而达到共识、共享、共进。

第三,教学目标从培养“笔杆子”走向“为人打底子”。改变精英主义的人才观,从语文对人的基础意义出发,强调为人打好“终身学习”的底子与“终身精神发展”的底子。培育学生对真、善、美的追求,对彼岸理想世界的向往与想象,对人类、自然、宇宙的关怀,对示知事物的好奇心,并由此焕发出内在与外在的激情,生命的活力,坚强的不屈不挠的意志力,永不停息的精神的探索,永远不满足于现状的批判与创造的欲求。

第四,教学模式从“插秧式”教学走向“牧羊式”教学。所谓“牧羊式”教学模式是相对于“插秧式”——整齐划一的教学而言的一种自由自在的教学模式,它强调“大众主义”价值取向。其模式有三个逻辑必要条件:一是指明学生所要达到的目标和所学的内容,即把羊带到哪儿“吃草”;二是要求教师有对象的意识。也就是说,教师必须确立学生的主体地位,“吃什么草,怎么吃”是羊的事,牧羊者只需点拨诱导;三是要求教师有“二全”的概念。学生的发展是“全人”的发展,教师不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。也不是个体的发展,而是“全体”的发展,就像牧羊人不可能按住羊的头硬要它吃这儿的草,说这儿的草如何的好一样,或是只准这几头羊吃,不准其它羊吃。

第五,教学方法从“预设提问”走向“对话生成”。 预设是教学的内在要求,生成是教学的必然结果,“没有精心的预设就没有精彩的生成”。“生成”应该是有机的、开放的。“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成虽是“无法预约的美丽”,但“生成却青睐有准备的大脑”。“对话”是优秀教学的本质性标识,现代教学是师、生、文本之间对话的过程,互动对话是课堂生成的生态条件。要改变传统教学中“我问你答”,“我发你收”的单向传递,科学地营造“对话场”。追求教学过程的沟通、理解和创新,体现对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流。

2.生长性语文课堂的基本观点和主张

说起来,生长性的语文课堂与传统的课堂所面对的问题是一样的,即把学生引向何处(目标问题)?是怎么引的(方法和过程问题)?引到了该去的地方了吗(效果问题)?只是教师在设计课堂时所把握的观点和主张不一样。生长性语文课堂产生于教学目标的任务驱动,发展于学生在完成学习任务时所产生的疑惑,结束于学生对更高更远的学习目标所产生的欲望。我的生长性语文课堂的基本观点和主张是:

1)生长性的语文课程观——让学生与课程知识“相遇”

“课程知识”是相对于“客观知识”而提出的新的课程观,强调的不是知识本身,而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。客观知识是自在化的、相对静止的,冷冰冰的“知识块”,是“死”的“知识筐”。知识只是被当作一种资料或死的资源,“教学的目标就是堆积知识,在单位教学时间内获得最多的知识”。而“课程知识”则是经过改造了的、“动姿化”的,是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿态。课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”,而是人与知识“相遇”的“场域”。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”,而是精神的“对话”。它不是被“给定的”,而是由人建构的。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间,它总能吸引人,并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程,即知识与人“相遇”、并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程,那么,课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境,其实质是一种“知识环境”,只有这样的知识,才能较好地参与人的精神生活,与人建立起意义关系,使知识增值,让课堂生长。

2)生长性的语文学科观——让人文性与工具性“相融”

“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点,工具性是语文的根本属性,人文性是语文的重要属性。”在这里,我之所以不用“统一说”,而用“相融”的概念,是因为,“工具性”和“人文性”不是简单的“二元相加”,更不是“二元对立”。我国的语文教育是母语教育,语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科,同时,语文又是一种文化,是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。语文的工具性、人文性是一个硬币的两面,语言文字为表,思想内容为里;工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂;“工具性”和“人文性”是你中有我,我中有你,水乳交融的关系。学生在接触课文时,接受的不仅是文章的形式——语言文字,同时也接受它的内容——思想感情。让人文性与工具性“相融”,就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育,把人文性寓于语言文字的训练之中。这种训练不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能,也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能,让学生在语言成长的同时,人文素养也同步生长。

3)生长性的语文教师观——让教师成为平等中的“首席”

生长性的语文课堂,离不开师生间平等的伦理关系。生长性的语文教师观,反对“文化资本”的霸权和隐性的“话语霸权”以及对学生成长的粗暴干预,要改变课堂教学中教师 “主宰”、“控制”的意识,改变学生 “服从”、“依从”的地位,要摒弃自己内心的居高临下,使自己沉静、慈爱和智慧。“教师永远不能忘记他是一位教师以及他的使命就是教育。” 要做到“目中有人”、谋求共赢,应该站在儿童的立场 ,“以儿童之心度儿童之腹”,与学生建立一种新型的合作关系;同时作为“首席”,也重视教师的作用,但教师作用的权威不是“外部强加的”,而是“内在养成的”,即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和语言的表率上。生长性的语文教师观还强调教师和学生都是“生长需要者”。无论是教师还是学生,每个生命体都有“生长需要”,每个人都是“自我发展者”。这样定义教师也将带来教育主体的变化——教育不是别人的要求,是生命本身的需要,是一种生命自觉,是自我教育。因此,让教师成为平等中的“首席”,也就真正地具有了人性的光辉,除了可以成为对话的前提因而也是生长的前提之外,它自身就具有极大的教育价值。

4)生长性的语文学生观——让学生成为生长中的“主体”

卢梭认为,教育要使人类与生俱来的能力得以生长,这种生长是一种顺其“天赋”的自然生长。我的理解是,教育应不把“长成”怎样一个具体形态作为追求和结果,而只强调顺应着生长发育的规律不断生成的这样一个过程。在这样的过程中,“生长”不是赋予的、外加的,而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者,布鲁纳说过,“知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动的接受者,而应该是知识获得过程的主动参与者。”学生是能动的主体,他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识,充实、完善原有的认知结构,或者改组原有的认知结构,组成新旧知识统一的、新的认知结构的过程。“教师的工作不是拯救孩子的灵魂,而是提供机会让他们拯救自己的灵魂”,我们需要的只是控制自己“化而欲作”的浮躁,最大限度地尊重学生、激励他们,给他们时间、允许他们失败、满足他们学习的需要,必要时给予方法的点化,推动他们学习的内部动力,帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”,使学生自然的学习生活得以延伸。当然,让学生成为生长中的“主体”并不是毫无“规约”,只是这种“规约”对于生长着的儿童来说,不是本质层次的需要,可以减弱到最低限度。正如列夫•托尔斯泰的话:“教育的唯一规范是自由”。“规约”是为了他们更好地集聚生命的能量,顺利地“生长”,而“生长”,则是本质层次的。

三、生长性语文课堂的实践探索

橐驼非能使木寿且孳也,能顺木之天以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全而其性得矣。故吾不害其长而已,非有能硕茂之也;不抑耗其实而已,非有能早而蕃之也。

                   ——摘自柳宗元《种树郭橐驼传》

郭橐驼种树最大的秘诀是顺应树木的生长天性,使之符合规律地生长。我以为,语文生长性课堂要尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律,以语文课程本身的魅力滋养学生,带给学生积极的变化,实现学生生命的成长。语文生长性课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动,学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长;又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量,学生萌发了生长的向往,拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。所以,在教学中,我始终反复思考与追问自己:学生作为儿童和语文学习主体的生长需求有哪些?语文素养的生长特性是怎样的?教师可以为学生的生长做些什么?

(一)培育自然的生长环境

在良好的自然生态环境中,树木才能生长得生机勃勃,优雅自在,长成百年的大树。课堂是学生生命成长的重要场所。课堂生活质量影响学生一生的发展。生长性语文课堂要着力培育符合学生儿童本性的、适合言语活动的课堂环境,让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。

1、舒适的心理氛围

教学是一种沟通与合作的活动。语文课堂生活是围绕文本话题的师生经验的共享,师生思想的碰撞,师生情感的交汇,师生精神的对话。这些活动离不开语言表达,离不开相互言说和彼此倾听。心理学家罗杰斯曾指出,一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。如同雷夫的“第56号教室”一样,语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。“一个问题可能有100种答案,一个答案可能有100种表达方式”。这里允许出错、允许改正、允许保留不同的意见,甚至允许自由争论、辩论;这里不存在害怕,不存在戒备,不存在威胁,取而代之的是相互信任,彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展,才能充分地表达自己的观点,表述自己的思想,表露自己的情感,才能进行一种积极的、融洽的、持久的沟通与合作。

形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先,师生双方实现真正的平等,彼此作为真实的、完整的人真诚地交往。教师要做走向儿童世界的使者,成为学生语文学习同行的伙伴,从心灵深处平视学生,摒弃严肃、古板、急躁与斥责,以微笑、亲和、耐心、鼓励取而代之,真正成为学生学习活动的一个交换意见的参加者,和学生展开那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次,语文是情感性很强的课程。“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”,师生并非冷静的局外人、理性的分析者,而应带着自己的前经验,成为“文本中的一员”,成为故事同情共振的亲历者。语文课堂生活中师生都要真情投入,真诚交流。师生对话交流的内容应该是富有自己个性色彩的,发自师生内心真诚的信息,带有师生的情感因素,带有师生的生命温度。对教师来说,课堂话语并非仅仅为了传递知识,而是从内心深处流溢出来的切肤之感;对学生而言,说的也并非老师想要的答案,而是自己思考的产物,内心真实的想法。

2、充裕的生长时空

很多语文课,环节多,内容满,虽然环环紧扣,不失精致,但总让人感觉课堂依然被老师控制和主宰,课堂负载了太多的目标与任务,问题太多,节奏太快,没有潜心阅读的时间,没有自由思考的空间,没有咀嚼回味的机会,学生身处课堂产生紧迫感,进入不了舒展自如的状态,思想的翅膀没有办法张开,何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢?

生长性语文课堂是属于学生的,有空间才有生长的可能。语文老师不妨放慢脚步,还语文课堂以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态,少一些提问,少几个环节,留一些空白,留几分空间,让学生自己直面文本,静思默想,去有滋有味地阅读,充满灵性地感悟,自由大胆地想象,聚沙成塔地积累,充满激情地创造。学生拥有了属于自己的时空,才能投入地思考,真诚地表达,才会生长出自己的思想,语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解,当学生遭遇障碍时,有时只要我们再等待一下,也许就能够打开学生思维的大门,实现突破性地生长。

教学新美南吉德《去年的树》,因为留有空间,因为等待,课堂上看到了学生语言理解力和表达力在一瞬间的生长。

师:请同学们读读课文1-5段,从哪些地方你感受到了鸟儿和树是好朋友?

生:一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上,天天给树唱歌。树呢,天天听着鸟儿唱。

(学生读了第一段,却不能很好地抓住关键字词表达自己的理解。)

师:不着急,请大家再读读这句话,想一想,你从鸟儿和树的哪些举动看出它们是好朋友?

生:鸟儿天天唱歌给树听,树天天听鸟唱歌,它们天天在一起,做这些事情。我觉得它们是好朋友。

生:鸟儿是“站在树枝上”唱歌给树听,我觉得它们的关系很亲密,是好朋友。

生:鸟儿唱,树专心地听,树对鸟儿很尊重,彼此尊重才是好朋友。

生:鸟儿天天唱,树天天听,都没有听腻,树很喜欢听鸟儿唱歌。可见它们是好朋友。

师:鸟儿和树是一对( )的好朋友?

生:形影不离。

生:相亲相爱。

生:亲密无间。

……

给予学生时间和空间,在看似简单的句子之间读出了新的、丰富的滋味,超越了自己的先见。

3、感性的交往话语

教学的本质是倾听和对话,语言是不可缺少的媒介。儿童的话语方式具有生动活泼、诗性热情、富于想像、感性呈现的特质。语文课堂中,教师要拥有儿童的心地、品质,懂得尊重儿童的文化,理解儿童的需要,对学生拥有全面而亲密的观察与认识,学习用开放性的、让人感觉温暖的接受性的方式耐心聆听学生的声音,用学生最容易接受的话语方式,用学生最喜欢的话语方式,用儿童属性的话语方式,用直白、清浅、好玩、有趣的教学语言,与学生展开交流、交往,走向视界融合。

语文课堂话语要改变告诉、说教、灌输的话语形式,要着力体现平等性、情感性、启发性、激励性,要努力实现四个转变:由指令式的话语向商讨式话语转变,由评判式话语向建议式话语转变,由灌输式话语向引导式话语转变,由单一式话语向开放式话语转变,从而启导学生自悟、自得、自我建构。

语文课堂当中还要有日常会话的品质。一是师生都能放心地打开自己的心扉;二是要有自然的口语化表达,只要言语中包含自己的心情、想法,用很自然的声音说出来,也是很有力量的;三是要形成“用心相互倾听”的关系,善于体味对方的感情,理解对方的意思,彼此敞开,相互悦纳。

《滴水穿石的启示》一课,论点与论据的匹配是理解的难点,教学中预设了这样一个问题:“文中写到了李时珍、爱迪生、齐白石三个名人的故事。默读第3自然段。想一想他们什么地方像小水滴呢?”这是一个“孩子气”的问题。用儿童化的、感性的语言轻巧一问,学生既理解了课文内容,又悟出了如何围绕论点寻找事例,如何进行恰当的表达,使自己的观点表达得更有说服力的道理。可以说是超越已有的认识水平和阅读水准,实现了言语生命的成长。

(二)把握真实的生长原点

同样的文本,学生的体会是不可能达到成年人的深度的。因为自己理解得深,不考虑学生实际阅读心理与阅读能力,教学内容高深生涩,脱离孩子学习的“最近发展区”,学生将失去学习兴趣。反之,如果教学内容过于浅显,仅是学生个体阅读的重复,学习就失去应有的意义。“以学定教”是生长性课堂的基本原则,这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点,即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。教师在教学设计时要能够回答:“在教学之前,学习者能够做什么(起点)?在教学之后,他应该能做到什么(终点)?学习者在教学之后到底应该有什么不同(潜能变化)?”这样去触摸到学生生长的脉搏,去明朗学生生长的方向,组织起有生长意义和价值的学习。值得注意的是,这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性,所有学生的大体程度和状态,理解他们的认知规律,理解他们的学习方式,还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体,理解他们的已有经验,理解他们的心理感受,理解他们的思想情感,理解他们的前期理解,使课堂生活真正从学生的生长原点出发。

1、“我是读者”——以文学的视角品读

语文老师首先是个读者,以文学的视角品读文本。文学阅读是一个由符号到意象再到意蕴逐层深入的过程。教师要入文本境界,深入感受,理解思想内容;要走进作者心灵,缘文探情,获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪;要沉潜文本之中,虚心涵咏,如切如磋,如琢如磨,剖析语言风格;要联想拓展,鉴赏评判,得到艺术享受,由此最大限度地逼近作者的本义,读出自己的新意。品读不可拘泥于文本,读读作者的其它作品,读读相关题材、体裁的作品,节选的文章读读原著,阅读的背景越是宽厚,课堂教学的流程生长展开越是得心应手,从容自如。

2、“我是儿童”——以学生的视角阅读

语文老师要始终保持一颗纯朴的童心,不受习惯与成见之囿。教学前要“蹲下去看”,以“我是儿童”的姿态来阅读文本,用儿童的眼睛看教材,用儿童的方式来思考,尽量地考虑学生的前理解,寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么?学生的学习困惑在哪里?学生的学习兴趣点是什么?学生的情感生长点在哪里?哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方?学生喜欢用怎样的方式学习……这种充分的“儿童本位”的考量,这种紧贴儿童生长地面的追问,为寻找到既与学生心智水平相吻合,又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。

3、“我是教师”——以教学的视角解读

一个语文老师需要拥有“双重视角”,一方面,以儿童般天真的、陌生的、非理性的眼光来阅读文本;另一方面,还得要“站起来引”,以“长大儿童”的身份,以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本,不忘记自己已经“长大”,肩负着“平等中的引领”的责任。首先,语文老师该用“尖锐的敏感”和“谨严的思考”去做语文老师该做的事。教师面对的不是普通的一般意义上的文本而是教材,是促进学生语文素养发展的范例。教师要慎思学生应该理解到何种程度,找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点,斟酌如何设计使学生深深卷入的问题,以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次,教学立意要高远,要“见树木”更要“见森林”,跳出拘泥于理解内容“教课文”的窠臼,以“教阅读”的课程视野,从整体上去审视,真正把握课文范例的教学价值,找到教学问题的着力点,引领学生进入言语的内部、意蕴的内核。第三,在以主问题架构教学流程的过程中,教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面,可能遇到的障碍与瓶颈,当学生精神不振时,怎样使他们振作;当学生困惑无绪时,怎样给以启迪……或启发点拨,或追问评价,或精彩深刻的讲授,促进学生加深或反思自己对文本的感悟,帮助学生超越自己。

以《伊索寓言》(《狐狸和葡萄》、《狼来了》、《蝉和狐狸》)为例。以读者的视角品读,就能厘清《伊索寓言》的特点,如故事短小,结构简单,形象鲜明、生动,寓意自然、深刻等;以儿童的视角阅读,就会发现这三个故事一读就懂,而且大部分学生已听过读过,这就是学生生长的原点,亦是教学的起点;以教学的视角解读,就能确定教学的走向,教学不能停留在内容的领悟上,可把重点放在引导学生复述故事,发现伊索寓言的特点,拓展阅读《伊索寓言》的其他故事上。

(三)遵循儿童的生长方式

儿童天生是自由者和探索者,正如苏霍姆林斯基所说:在人的心灵深处,总有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈;儿童是自己的主人,儿童的生长必须通过自我建构完成,没有人能代替儿童生长,我们都只是含情脉脉的守望者;儿童具有生长的可能性和不确定性,等待发现与发掘。语文生长性课堂应该立足儿童本位,遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律,以语文的方式,在语文实践中,求得每个学生充分的、自由的、和谐的生长。

1、以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点

富有探索性的问题从文本文字中生发,可以使学生始终保持着阅读的新鲜感,思维始终处于兴奋的状态,吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间,不断有新的发现,不断有精彩的表达,对文本的理解从初浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点:

1)问题的呈现具有诱惑力,能唤起学生的阅读期待

富有探索性的问题应该是有趣的、有意思的,即使表象质朴,也是耐人寻味的,“看似寻常最奇崛”,细细琢磨,内里有浓浓的语文味和思考的张力,能够唤起学生思维的惊异感和想象力,能够唤起学生的阅读敏感和期待视野。它关注学生的学习需要,指向学生的学习兴趣,基于学生的学习基础,对于学生而言,感觉似曾相识又有几分新奇陌生,既触动了学生的已知和经验,又隐含着这样一种思考的意向:文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容,激起学生试图突破自己“前理解”的意愿和动力,引发学生与文本之间真正的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。《成长的快乐》读书交流会(《亲近母语》第7册的第十单元)设问:“老师读这三个故事的时候,故事中的人物让我觉得似曾相识,好像就是你,就是他,我想起了我的很多淘气而又可爱的学生的故事,你想起了谁的什么故事呢?”从书中找到自己生活的影子,完全不在学生的意料之中,很特别,很有意思,极具思维的冲击力,不知不觉让学生“卷”了进来,有了再次细读的兴致与崭新的阅读体悟,于是课堂也就有了流动与生长的气息,学习真正成了学生的自我发现之旅。

2)问题的切入具有穿透力,能牵一发而动全身

富有探索性的问题立足文本,又体现出居高临下俯瞰文本的视野,触及文本的核心地带,紧扣文眼,寻找文本中最具语文教学价值的东西,关键字词、重点语段,人物形象、理趣哲思,技能训练点、情感生发点,抓住可以“撬动”课堂的“支点”,以此架构整个教学流程,牵一发而动全身,让文本“立”起来,让学生“走”进去,紧紧围绕文本文字形成理解的波澜,走向言语与精神的共同成长。

教学《孔子游春》时,首先出示198875位世界诺贝尔奖获得者聚首巴黎发表的宣言中的一句话:“人类要继续生存下去,必须要从2500年前的孔子那里去寻找智慧。”然后设问:“孔子深受世人的赞誉,他到底有怎样的智慧?让我们跟随孔子去泗水河边游玩,去寻找智慧。”学生静静地读书批注,站在更高的地方理解了孔子“论水”、“言志”重点语段的内涵,理解了孔子的善施教化。“孔子究竟有怎样的智慧”成为学生学习整篇文章的支撑点,“一着好棋,满盘皆活”,寻求答案的过程,也成为学生品味文字内涵、感悟细节魅力、感受人物性格的触类旁通、融会贯通的过程。

3)问题的答案具有丰富性,能产生多种不同的思想

富有探索性的问题是动态开放的而不是封闭逼仄的,蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生总能根据各自的经验背景、思考方式和价值取向,对问题形成个体的理解。所以答案不是唯一的,即使相同意思的答案也可以有不同的表达方式。问题的丰富性才能带给学生心灵的自由飞翔,才能唤起学生创造的冲动,才能激发学生分享的内在需要,才有真正的学习发生。

《去打开大自然绿色的课本》(理解“课本”的含义)

师:其实我们都有打开大自然绿色课本的经历。说一说你的经历与收获。

学生交流。

师:你觉得大自然是一本什么书呢?

1:美术书。大自然处处是风景,像一幅幅色彩斑斓的画。

2:科学书。大自然里蕴藏着无穷无尽的知识。

3:语文书。大自然里有标点符号,有汉字,有成语,有古诗……

4:音乐书。小溪叮咚,是钢琴曲;百鸟齐鸣,是大合唱……到处可以听到美妙的音乐。

5:品德书。一分耕耘一分收获,无限风光在险峰,我们从自然中可以得到启示。

6:体育书。爬山、远足可以锻炼我们的意志。

……

师:稍加整理,写下来,又是一首诗,题目是《大自然是本什么书》。

“你觉得大自然是一本什么书?”学生凭借自己的经验走了进去,于是有了各种不同的、鲜活的、贴切的阅读收获和个性化的表达。这一问题如一点火光,点亮了学生的思维,自由开放的空间催生了个性化的表达,文本的意义贴切地、亲和地、有魅力地传递给了学生。

4)问题的效果具有推进性,能将学生的思考引向深处

限于学生的思维特点和生活经验,学生个体阅读对文本的理解往往初浅、笼统,停留在对语言的直觉感受之上。如果仅在学生已经达到的认识平面上飘移,没有语言发展、思想力量、情感震撼、深刻体认,这样的阅读活动毫无意义。富有探索性的问题具有内在生长的力量,指向更有厚度与深度的体验,它犹如打开一扇窗,激活学生先前经验,吸引学生深度参与,在教师合理机智的追问之下,突破先见的狭隘,让学生看到了文本深处更加美丽的风景,迈向了一个他们从未到达、从未领略过的视域。

《我和祖父的园子》感受祖父的爱。

师:在园子里漫步,你们看到了吗?当我做这些事的时候,祖父是怎样的态度呢?请同学们再默读312自然段,划出有关的句子。

生:我拿不动锄头杆,祖父就把锄头杆拔下来,让我单拿着那个锄头的头来铲,祖父很宠爱我。

生:祖父慢慢地把我叫过去,讲给我听,很耐心,很形象。

生:祖父笑了。

师:祖父大笑起来,笑得够了,还在笑,笑声中,他仿佛在说什么呢?请你看看图上祖父的笑容,联系上下文,联系自己的生活体验,说一说。

生:我这个小孙女,狗尾草和谷穗都分不清,真是傻得可爱。

生:我的孙女儿真是天真可爱。

生:孩子总是淘气的,让她痛痛快快地玩吧。

……

师:你们理解了祖父的笑,祖父的笑是疼爱,是呵护,是宽容,当我把狗尾草当谷穗留着时,祖父是慈爱的笑;当我把水扬向天空,祖父还是那样慈爱的笑,祖父的笑永远留在我的心底。

许多年以后,萧红这样深情地回忆“祖父的眼睛笑盈盈的,祖父的笑,常常笑得跟孩子似的。”

祖父的“笑”是耐人寻味的,祖父“笑”的含义在文中是一处空白,引导学生想像,唤起学生的生活体验,使祖父的爱鲜活、具体起来,使学生真正体会到“因为有祖父的爱,才有我的自由”。   

2、以体验性言语活动为生长场域

曾有学者以孩子们心目中的好课堂图景为主题,对小学生进行了深度访谈。在询问学生“最喜欢什么样的学习”时,出现频率最高的是“体验式学习”。可见,学生喜欢自己参与的、可以亲身体验的学习过程。语文是实践性很强的课程,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。学生言语能力是在言语实践的过程中得以生长的。华师大张华教授认为:一切都在体验之中。正是体验,让教学成为生活,使教学充满情趣、充满乐趣。体验是一个物我不分的过程,美好的体验是把自己和环境融为一体。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。语文生长性课堂重视儿童学习方式的保留与发展,通过创设儿童生态的学习情境,让学习者“身临其境”地体验学习,以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体,以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标,采用多样的形式充分激发学生的学习积极性,实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习,让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。

儿童是用感性的方式来知觉、体验外部世界,与外部世界建立联系的。积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神,按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助行为。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境,以典型的场景激起学生热烈的情绪,使学生“会被吸引”,“这对他们而言是真实的”,日益深入地“投入现象”,即与所要学习的内容直接接触,不知不觉置身其中,心理转换,物我两忘,冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是,情境不应只是课堂瞬间的即兴而为,而应是契合文本的立体之境,是催生学生思维、情感、语言的动力场域,随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进,逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验、当下的生活、周围的世界,儿童的生长建立在此时此刻的体验当中。

《古诗两首》(《池上》 《小儿垂钓》)

在引导学生抓住关键字词想象画面,感悟小儿形象时设计了这样的体验情境:

1、请两名学生与老师一同表演“遥招手”。

师:(远远地,把手拢在嘴边):喂,小儿,请问大刘村在何处?

生:(表演)侧坐莓苔垂钓,急急忙忙地招手。

2、师:刚才你一听到我问路,就急急忙忙地招手,你想对我说什么呀?

生:我想对你说:嘘,别出声!走近些,我来轻轻地告诉你。

师:可是你为什么不说呢?

生:鱼儿要上钩了,我怕大声回答把鱼儿吓跑。

师:请你读这句诗,轻轻地,别把鱼儿吓跑。

师:看来,你不是对路人的问话漠不关心,而是想让他过来轻声耳语,真是一个纯朴有礼貌的小儿。

教师将理解诗歌的过程与生活情境、游戏情境融为一体,既引发学生的感性活动,又引导学生的深刻思维,师生都融入文本,心灵一起跳动,产生言说的激情,彼此提问与回答,交流与探讨心理转换,物我两忘,主客不分,学生凭借自己的经验与文中的语句,自然而然地想象,富有创意地表达。生动的语言,会心的微笑,课堂上真正出现了心领神会的交谈。   

3、以智慧点化为生长助力

儿童是一个正在生长过程中的人,还没有成熟,还没有确定,还没有完成,有巨大的潜能,也有很多不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期,他们的语言理解与表达充满童趣,充满想象,但也存在缺点和错误。正如成尚荣先生所言:教师对儿童的引领任何时候都不能有丝毫的松懈。儿童是一块璞玉,如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展,那么,“从粗糙的东西发展出来的东西,只会是粗糙的东西。”尊重儿童的生长规律,遵循儿童的生长方式,决不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”,在流动的教学现场中充满智慧地机智行动,细致耐心地倾听学生,尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语,要善于使用连接性的询问与追问,巧妙引发出学生的思考,让教学中的交往丰富而深刻地展开。不愤不启,不悱不发,实施生动的点化,使学生生命的触角不断伸向文本语言的深层,向着人物心灵和情感深处,为学生生长助力,使生长由可能成为现实。

教师要珍视学生富有个性的声音,不把自己的观点、思想及意见强加给学生,而要倾听学生的表白,真心赞赏孩子标新立异的大胆创见,言语中灵动的思维火花,真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象,荒诞中包裹的合理因素。学生说“小河里的水很活泼”,多么富有童趣;阅读《小抄写员》,学生认为“叙利奥没有与父亲沟通,才导致彼此之间误解,父亲应该让儿子分担一些生活的负担”那是对“父子之爱”赋予现代意识的解读。

教师也不能失去自己的独立性,不能对学生的理解放任自流。教师存在的全部价值,在于知道在什么时候引导,往哪里引导和怎样去引导。面对学生的肤浅与片面,教师不仅要作为一个交换意见的参加者,还要成为一个顾问,进行语言与思想的引领,促进学生加深或反思自己对文本的感悟,帮助学生超越自己,师生都获得“生活在深处”的具体体验,理解由肤浅走向深刻,由片面走向全面,旧我不断失落,新我不断再生。当学生的理解肤浅时,要引导学生向深处长。二年级《识字一》说说词语的意思,学生说,“金秋”就是秋天。显然学生没有体会到词语的意境。教师追问:为什么人们常把“秋天”说成“金秋”呢?学生就有了新的发现:秋天是金色的,田野里,稻子金灿灿;果园里,水果黄澄澄;道路旁,树叶也黄了,金色是丰收的颜色,带着成熟的气息。当学生的理解偏差时,需要扶正其生长。学完童话故事《蜗牛的奖杯》交流“你想对蜗牛说什么”这一话题,一个学生说:“蜗牛,你整天背着重重的奖杯,真可怜呀!”这样的话语固然反映出儿童天真善良的心地,但离教学内容的价值取向“别让奖杯成为前进的包袱”还有距离,这就需要教师引导深化。

“就像一棵树,阳光会洒下,雨水也会落到,有这些滋润,树就用不着想:我们的叶子怎么才能绿呢?花怎么盛开?不知不觉间,叶子翠绿了,新的叶子不断从枝上窜出来了,花儿也盛开了……这都是不经意的,渐渐的。你不用去想,它们会来。”

                  ——儿童文学作家 梅子涵

语文课堂中,以“生长”为导向,教师的“教”变得更有价值,学生的“学”变得更有意义。学生兴致勃勃地阅读,喜出望外地发现,乐此不疲地探索,卓有成效地吸收,富有个性地表达,语言在发展,思维在拔节,精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验,其因子亦会悄然内化在学生的素质结构里,为未来的持续生长奠基,为幸福的人生奠基。我坚信,只要我们在学生的生命里种下一棵树,这棵树终究会茁壮成长……

技术支持:苏州慧学云教育科技有限公司 服务电话:400-189-9722 | 监督电话:(0510)88712042-8002 | 管理后台

版权所有:无锡市甘露学校 © 2000-2016, glxx.com.cn all rights reserved
地址:锡山区鹅湖镇甘露大街5号 电话:0510-88754937 邮箱:1371351288@qq.com
维护:无锡市甘露学校电教中心 电话:0510-88758234 苏icp备12006603号
建议使用ie8.0以上版本浏览器、1024×768分辨率